ENSEÑANZA BILINGÜE… ¿E INCLUSIVA?: UN ANÁLISIS DESDE LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

La enseñanza bilingüe y la atención a la diversidad son dos realidades educativas complejas que hacen que la integración de prácticas educativas inclusivas en los programas bilingües sea una prioridad, al tiempo que un desafío. En este simposio se presentan los principales resultados obtenidos en el marco del Proyecto Nacional de Investigación EBYAD (Enseñanza Bilingüe y Atención a la Diversidad) cuyo principal objetivo es evaluar el grado de inclusión de las secciones bilingües de los centros educativos de Castilla y León que imparten las enseñanzas de educación primaria. Los escasos trabajos previos que han abordado la convergencia bilingüismo-inclusión (p.e. Pérez-Cañado, 2023; Porto et al., 2020; Durán-Martínez et al., 2020) desvelan el descontento y las barreras (falta de recursos, necesidades formativas, elevada ratio, entre otras) del equipo docente para dar respuesta a las necesidades que presenta su alumnado en el aprendizaje del área bilingüe o el abandono de algunos escolares, principalmente, aquellos que más dificultades presentan, de estos programas. A partir de las cuatro ponencias que integran este simposio se presentarán los principales resultados obtenidos en las primeras fases del desarrollo del proyecto gracias a la participación de 300 docentes de las áreas pertenecientes a los programas bilingües de educación primaria, y de 2714 alumnos/as, en este caso, de los tres últimos cursos de la etapa. Para la recogida de información se elaboró y validó un instrumento de evaluación de las prácticas docentes inclusivas en las secciones bilingües, adaptado a cada uno de los grupos en que se dividió la muestra. Estos datos se complementaron con información cualitativa apoyada en el desarrollo de cinco grupos focales con docentes. La visión de alumnado y docentes, como principales protagonistas de la realidad educativa, constituye la base idónea para el posterior diseño de recursos que contribuyan a que la enseñanza sea bilingüe e inclusiva.

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ELENA MARTÍN PASTOR

Universidad de Salamanca

Ponencias

BEATRIZ SÁNCHEZ BARBERO

Universidad de Salamanca

¿Cómo medir las prácticas inclusivas en los programas bilingües de educación primaria? Diseño y validación del ITPBE y el SPI-BE

BEATRIZ SÁNCHEZ BARBERO

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¿Cómo medir las prácticas inclusivas en los programas bilingües de educación primaria? Diseño y validación del ITPBE y el SPI-BE

Objetivos: diseñar y validar a) una herramienta para analizar las prácticas inclusivas que los docentes utilizan en los programas de enseñanza bilingüe de educación primaria (ITPBE) y b) una herramienta para medir la percepción del alumnado sobre las prácticas docentes inclusivas en los programas bilingües de primaria (SPI-BE). Método: para la primera herramienta, Inclusive Teaching Practices in Bilingual Education (ITPBE), un total de 218 docentes de Educación Primaria de Castilla y León (España), completaron la escala compuesta inicialmente por 34 ítems valorados del 1 (en total desacuerdo o la no realización de tareas) al 6 (total de acuerdo o la realización de tareas) y posteriormente se realizaron análisis de contenido (con jueces expertos), consistencia interna (Coeficiente de Alfa (α) de Cronbach) y constructo (Análisis Factorial Confirmatorio partiendo del modelo teórico establecido); para la segunda herramienta, Student Perception of Inclusion in Bilingual Education (SPI-BE), un total de 1874 alumnos de 4º, 5º, y 6º de Educación Primaria de Castilla y León (España), completaron la escala compuesta por 20 ítems valorados con 0 (nunca), 1 (a veces) y 2 (siempre) y posteriormente se realizaron análisis de contenido (con jueces expertos) y constructo (el modelado de Rasch). Además, todos los participantes respondieron a preguntas sociodemográficas. Resultados: según los análisis, la escala ITPBE finalizó el proceso de validación con 27 ítems repartidos en 6 dimensiones: metodología (7 ítems), aspectos lingüísticos (4 ítems), materiales y recursos (5 items), agrupamientos (3 ítems), colaboración docente y con familias (3 ítems) y evaluación (5 ítems), y con unos índices que aseguran un correcto ajuste del modelo; la escala SPI-BE finalizó su proceso mostrando una unidimensionalidad capaz de medir la percepción del alumnado sobre las prácticas docentes de forma global.

ELISA PÉREZ GARCÍA

Universidad de Salamanca

¿Las prácticas docentes en el aula bilingüe de primaria atienden a la diversidad? La visión de los estudiantes

ELISA PÉREZ GARCÍA

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¿Las prácticas docentes en el aula bilingüe de primaria atienden a la diversidad? La visión de los estudiantes

Objetivos: Analizar la percepción del alumnado sobre la frecuencia de realización de prácticas docentes inclusivas en los programas bilingües de primaria; Examinar si estas percepciones varían en función de las características del estudiante y del centro. Método: Un total de 2.714 estudiantes de Educación Primaria (4º, 5º y 6º curso) de Castilla y León (España) completaron un cuestionario anónimo en papel compuesto por preguntas sociodemográficas y la escala Student Perception of Inclusion in Bilingual Education (SPI-BE). En esta última, los estudiantes valoraron la frecuencia (nunca, a veces, siempre) con la que los profesores de asignaturas impartidas en inglés utilizaban 16 prácticas docentes inclusivas. Resultados: Según los análisis, en general los estudiantes consideran que las prácticas inclusivas son relativamente frecuentes en los centros de primaria. En concreto, las prácticas relacionadas con el apoyo y la retroalimentación se perciben como más frecuentes que las relacionadas con la metodología y los recursos. Asimismo, las percepciones difieren en función de las características sociodemográficas. Las alumnas, los estudiantes de cursos inferiores, sin Necesidades Educativas Especiales (NEE), de centros concertados y los estudiantes de centros públicos con un programa del British Council (BC) perciben un mayor uso de prácticas inclusivas en el aula. El hecho de que los estudiantes consideren que prácticas como el apoyo individual y la retroalimentación son más frecuentes que el uso de materiales y tareas personalizadas refleja la necesidad de incidir en la formación del profesorado en metodologías activas y en el diseño de recursos educativos que atiendan a la diversidad en el aula bilingüe. Además, parece necesario prestar una atención preferente al alumnado con NEE, a los estudiantes de cursos superiores y a los de centros públicos sin programa bilingüe del BC.

RAMIRO DURÁN MARTÍNEZ

Universidad de Salamanca

¿Qué prácticas inclusivas utilizan los docentes en los programas bilingües de enseñanza primaria?

RAMIRO DURÁN MARTÍNEZ

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¿Qué prácticas inclusivas utilizan los docentes en los programas bilingües de enseñanza primaria?

Este estudio tiene como objetivo analizar las percepciones del profesorado sobre las prácticas inclusivas que utilizan en los programas de enseñanza bilingüe (inglés/español) de educación primaria. También se estudiarán las características sociodemográficas asociadas a estas percepciones. Una muestra de 300 maestros en activo pertenecientes a comunidades monolingües completó la encuesta Inclusive Teaching Practices in Bilingual Education scale (IT BE), que comprende 27 ítems divididos en seis dimensiones: metodología, aspectos lingüísticos (con ítems relacionados con el uso del inglés y el español en el aula), materiales y recursos, agrupamientos, colaboración entre docentes y evaluación. Los resultados mostraron que las prácticas inclusivas relacionadas con aspectos lingüísticos, materiales y recursos, y evaluación son significativamente más frecuentes en el aula que las relacionadas con metodología, agrupamientos y colaboración con profesores y familias. Además, este estudio destaca cómo las prácticas de naturaleza más inclusiva han sido implementadas con mayor frecuencia por los maestros especialistas en inglés y con más años de experiencia en el programa bilingüe. Dichas prácticas también son más frecuentes entre los docentes que manifestaron utilizar más frecuentemente el inglés en el aula, que poseen un nivel más alto de dominio de la lengua inglesa y entre los que cuentan con la colaboración de un profesor de apoyo. En términos generales, los maestros de programas de enseñanza bilingüe muestran una percepción positiva de su propio uso de las prácticas inclusivas en el aula, pero también manifiestan que todavía existe un notable margen de mejora hacia un trabajo más colaborativo (entre el alumnado y entre los propios docentes) y un enfoque más personalizado de la educación, por ejemplo, mediante el uso de estrategias de andamiaje y retroalimentación efectivas y personalizadas para las necesidades de cada alumno.

EVA GONZÁLEZ ORTEGA

Universidad de Salamanca

¿Por qué es difícil ser inclusivo en la enseñanza bilingüe? La visión de los docentes

EVA GONZÁLEZ ORTEGA

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¿Por qué es difícil ser inclusivo en la enseñanza bilingüe? La visión de los docentes

Objetivos: Identificar cuáles son las barreras percibidas por los profesores para la enseñanza bilingüe inclusiva en educación primaria; Examinar si esta percepción varía en función de las características sociodemográficas de los profesores. Método: 296 profesores de programas bilingües de educación primaria valoraron a través de una encuesta en qué medida 13 elementos constituyen un obstáculo/dificultad para adaptar la práctica docente a cada alumno según sus necesidades y características. Asimismo, 26 profesores de primaria de centros públicos respondieron la pregunta: ¿Con qué barreras/dificultades se encuentra en su práctica docente? a través de grupos de discusión. Resultados: La muestra del estudio cuantitativo consideró que los siguientes elementos son más obstaculizadores: falta de tiempo para atender a todos los alumnos en el aula, clases demasiado numerosas, falta de tiempo para adaptar los materiales a las diferentes capacidades, falta de oportunidades y tiempo de colaboración entre docentes, falta de personal de apoyo y falta de formación del profesorado. Se observan diferencias en función de las características del profesorado: los que tienen alumnos con NEE consideran en mayor medida que la falta de materiales adecuados, de tiempo y de colaboración entre colegas son obstáculos para la inclusión. Los profesores no especialistas en inglés consideran que la falta de formación en estrategias metodológicas es un obstáculo mayor. Asimismo, los que tienen menos años de experiencia docente o en programas bilingües consideraron más obstaculizador el insuficiente dominio del inglés y de contenidos por parte los alumnos. De manera coherente, los participantes del estudio cualitativo enfatizaron las siguientes barreras: ratio elevada de alumnos y elevado volumen de contenidos del currículum, escasez de recursos, falta de formación docente (en inglés y/o atención a la diversidad), falta de coordinación (trabajo en equipo), excesiva carga laboral, diversidad de características y necesidades del alumnado y falta de apoyo familiar.