Los nuevos modelos educativos privilegian el aprendizaje sobre la enseñanza y exigen que los alumnos sean autorreflexivos y autorregulados en sus procesos de aprendizaje y en la forma en la cual convierten la información en conocimientos, al tiempo que desarrollan habilidades que les permitirán aplicarlos en otros contextos. La principal vía para lograrlo son las estrategias de aprendizaje, pues mediante su uso deliberado y flexible, permiten la apropiación de los saberes por parte de los alumnos, sin la necesidad de un profesor guía. Es por ello, que el presente estudio instrumental y ex post facto tiene como objetivo mostrar la Escala Breve de Estrategias de Aprendizaje (EBEA) diseñada para medir estrategias aprendizaje de elaboración y organización; así como analizar la capacidad predictiva de las estrategias de aprendizaje sobre el rendimiento académico. Para lo cual, se aplicó EBEA a una muestra de conveniencia de 1975 estudiantes universitarios del norte de México. Se evaluó la confiabilidad y validez de EBEA, así como el poder de predicción de las estrategias de aprendizaje mediante el índice BETA. Los resultados evidenciaron la confiabilidad y validez de EBEA, y mostraron que tanto las estrategias de aprendizaje de elaboración (B = .086, t = 2.892, p = .0000), como las estrategias de aprendizaje de organización (B = .090, t = 3.571, p = .000) predicen el rendimiento académico. Los resultados sugieren la necesidad imperante formar a los estudiantes en estrategias de aprendizaje para: asegurar el autoaprendizaje, mejorar la eficiencia terminal del nivel superior, preparar a los futuros egresados a que enfrenten la caducidad de los conocimientos adquiridos y desarrollar en ellos la capacidad de aprender por sí mismos durante toda la vida.

La información es esencial en los procesos de aprendizaje que se dan en las Universidades. Actualmente se demanda a los estudiantes contar con competencias transversales para aprender a aprender entre las que se encuentra la competencia en información. Evaluar esta competencia brinda un panorama preciso que denota necesidades reales. El objetivo del estudio es dar a conocer la EBGI y analizar la relación de las dimensiones del instrumento con semestre y edad de los estudiantes. Se tuvo un diseño no experimental, transversal y correlacional. La EBGI fue aplicada por medio de un muestreo de conveniencia a una total de 1975 estudiantes universitarios. Se analizaron las relaciones existentes entre las dimensiones de la EBGI (gestión de información, acceso a la información y ética de la información) y las variables edad y semestre. Se encontró que la dimensión acceso a la información presentó correlación significativa positiva con la edad (r=.081, p=.000) y con el semestre (r=.078, p=.001); por su parte, los aspectos éticos de la información correlacionaron de forma significativa y negativa con la edad (-.063, p=.005) y con el semestre (r=.097, p=.000). Estos resultados sugieren un mejor dominio del acceso a la información conforme los estudiantes avanzan en de semestre a semestre, relación que se da a la inversa con los aspectos éticos de la información. De acuerdo con la estructura de los contenidos en las instituciones de educación superior, a medida que se pasa de un semestre a otro también se integran elementos de mayor complejidad en la concepción disciplinar del fenómeno de estudio. El manejo de información que esto supone requiere en los estudiantes ser competentes en información. Un acompañamiento en la aplicación de las habilidades relacionadas a esta competencia en los semestres avanzados beneficiaria el desempeño eficaz y autorregulado en el desarrollo de productos complejos de aprendizaje.

Uno de los retos principales de las instituciones educativas se centra en influenciar la conducta y pensamientos de los alumnos a favor del aprendizaje, siendo la mejor manera de lograrlo a través de la motivación, ya que favorece el logro de objetivos en diversos aspectos de la vida y es lo que da dirección a la conducta. El presente estudio tiene como objetivo presentar la Escala de Motivación para el Aprendizaje y Actividades Escolares (EMAAE) y analizar si existen diferencias significativas en función de si el estudiante trabaja o no, respecto a su motivación externa por control parental, motivación externa por búsqueda de reconocimiento, motivación interna por gusto por la tarea y motivación interna por el gusto de aprender. Para esto se aplicó la EMAAE a una muestra por conveniencia de 1975 alumnos de una universidad del norte del país. En cuanto a los resultados la t de student, se presentaron diferencias significativas entre los estudiantes que trabajan y no trabajan en la motivación externa por control parental (t=4,033, p=.000, media “si trabaja”= 10.14, media “no trabaja”=10.62), motivación externa por búsqueda de reconocimiento (t=-2,448, p=.015, media “si trabaja”= 5.27, media “no trabaja”=4.95) y la motivación interna por el gusto por la tarea (t=2,304, p=.021, media “si trabaja”= 6.74, media “no trabaja”=6.95). El la motivación interna por el gusto por aprender ambos grupos presentan medias similares (media “si trabaja”= 40.25, media “no trabaja”=4.75). Estos resultados podrían deberse a variables contextuales relacionados al tiempo libre que se tiene, sus ingresos, apoyo familiar, etc, por lo que es importante buscar la manera de ayudar a los estudiantes a que puedan disponer de los recursos económicos, físicos y emocionales necesarios para su aprendizaje.

El aprendizaje en las aulas se ve afectado por múltiples factores. Algunos de ellos relacionados con aspectos del proceso de enseñanza y otros con problemas personales, familiares, laborales o del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes universitarios. Sin embargo, la suma de las distintas situaciones que viven puede producir que surjan en el aula síntomas que reflejen una inadecuada regulación emocional y que impidan que tengan éxito en sus actividades escolares. La medición de dicho constructo es importante para intervenir de forma temprana en los salones de clase, es por ello que el estudio ex post facto que aquí se presenta tiene como objetivos exponer la Escala de Regulación Emocional en Actividades Académicas (ERAAS) compuesta por tres dimensiones: expresión adecuada de la emoción, expresión inadecuada de tipo fisiológico y expresión inadecuada de tipo psicológico; y analizar si existen diferencias significativas en función del sexo respecto a sus factores. Se aplicó la ERAAS a una muestra incidental de 1975 estudiantes universitarios de México. Se evaluó la confiabilidad y validez del ERAAS y se analizaron las diferencias en función del sexo. Los análisis de la diferencia de medias arrojaron diferencias significativas en expresión inadecuada de tipo fisiológico (t=5,123; p=.000) y expresión inadecuada de tipo psicológico (t=5.170; p=.000), en función del sexo. Se obtuvieron mayores medias en los hombres, lo cual presenta a las mujeres como las que tienen mayor regulación emocional en el aula. Los resultados podrían estar relacionados con el hecho de que las mujeres suelen ser más organizadas con las tareas escolares, y manejan agenda con mayor frecuencia. Los hábitos de estudio y su relación con la regulación emocional puede ser el título sugerente de un futuro estudio.

La autorregulación del aprendizaje puede entenderse como un proceso que implica que los estudiantes organicen sus actividades en función de las demandas de las tareas para alcanzar sus metas. Dicha actividad implica que ante determinada tarea, planifiquen lo que se va a realizar en función de los objetivos y que seleccionen las estrategias necesarias a utilizar. Una vez planificado es preciso ejecutar lo planeado y evaluar durante la aplicación y al final de las misma los resultados. En la actualidad es necesario que los estudiantes regulen sus propios procesos de aprendizaje, ya que no basta que tengan la capacidad de adquirir conocimientos en las aulas, si no que dicho proceso se dé fuera de éstas de forma automática y para toda la vida. Las habilidades de autorregulación son el principal camino para que los universitarios adquieran la competencia de aprender a aprender, que les permitirá continuar adquiriendo conocimientos y habilidades, aún sin un profesor presente. Por lo anterior, este estudio transversal y ex post facto tiene como objetivo aportar datos de confiabilidad y validez del Inventario de Autorregulación (Rosário et al., 2007), así como analizar si existe relación entre la autorregulación y el número de materias reprobadas durante la carrera. Se aplicó el inventario a 1975 estudiantes de nivel superior. Los resultados evidencian que existe correlación negativa y significativa (r=-.159) entre la autorregulación y el número de materias reprobadas y sugieren la necesidad de implementar, en las universidades, programas de formación en estrategias de autorregulación, para que los estudiantes alcancen sus metas académicas e incrementen la eficiencia terminal en las instituciones de educación superior.