Introducción: El modelo de demandas y recursos del estudio (SD-R) postula que los recursos personales favorecen el desempeño en contextos académicos (Bakker y Mostert, 2024). Las core self-evaluations (SCE) representan un recurso de personalidad de orden superior que permite al estudiantado gestionar proactivamente su entorno. Este estudio examina la relación entre las SCE y el rendimiento académico, analizando el vigor como el proceso afectivo-motivacional mediador en esta relación. Método: Se empleó una muestra de 921 estudiantes (M = 21.3, DT = 2.79; 58.6% mujeres) en titulaciones de diferentes áreas de conocimiento. Las SCE se evaluaron mediante la versión española de la Core Self-Evaluations Scale y el vigor mediante la adaptación para estudiantes de la Shirom-Melamed Vigor Measure. Se utilizó la nota media del expediente como medida de rendimiento. El modelo de mediación se analizó mediante path analysis. Resultados: En el modelo final las SCE predijeron positiva y significativamente los niveles vigor (β = .50, p < .001), y el vigor se relacionó positivamente con la nota media (β = .13, p < .001). Se confirmó un efecto indirecto significativo de las SCE sobre el rendimiento (EI = .106; IC 95% BC [.048, .173]). La ausencia de un efecto directo significativo de las SCE sobre la nota (β = .03, p = .321) indica una mediación total a través del vigor. Discusión y conclusiones: Los resultados demuestran que los recursos personales no implican directamente una mejora en lo que a éxito académico se refiere, sino que requieren la activación de estados afectivo-motivacionales. Estos hallazgos subrayan la importancia de fomentar la proactividad y el autoconcepto mediante estrategias, como por ejemplo el study crafting, permitiendo al estudiantado movilizar sus recursos para incrementar su vigor y, consecuentemente, su rendimiento académico.

Introducción: En la experiencia académica del estudiante, las demandas (presión, carga de trabajo, etc.) pueden traducirse en mayor estrés, mientras que los recursos personales contribuyen a mantener la motivación y la capacidad de respuesta ante las exigencias, favoreciendo un funcionamiento académico más positivo. Desde el marco SD–R, la inteligencia emocional podría actuar como un recurso personal del estudiante capaz de fortalecer autoevaluaciones más positivas, reducir el estrés y favorecer una experiencia académica más positiva y satisfactoria. Objetivo: Examinar si la relación entre inteligencia emocional (recurso personal) y satisfacción académica (resultado) se explica por un proceso mediado en el que intervienen las autoevaluaciones centrales (recurso personal) y el estrés percibido (respuesta de tensión). Método: En este estudio transversal participaron 216 estudiantes universitarios de la Comunidad de Madrid (51,4% mujeres; M edad = 20,97) que completaron autoinformes de inteligencia emocional, autoevaluaciones centrales, estrés percibido y satisfacción académica. Se contrastó una mediación serial con PROCESS v5.0, usando 5.000 remuestreos bootstrap y estimación robusta. Resultados: La inteligencia emocional predijo autoevaluaciones centrales más positivas (b=0,33, p<,001) y menor estrés (b=−0,10, p=,043). A su vez, las autoevaluaciones centrales se asociaron con menor estrés (b=−0,57, p<,001). En la predicción de la satisfacción académica, el estrés mostró un efecto negativo (b=−0,63, p<,001) y las autoevaluaciones centrales un efecto positivo (b=0,54, p=,003), mientras que el efecto directo de la inteligencia emocional no fue significativo (b=0,16, p=,132). El modelo explicó el 34% de la varianza de la satisfacción académica. Conclusiones: La capacidad percibida para percibir, utilizar y regular emociones se perfila como un recurso personal que favorece autoevaluaciones centrales más positivas y una menor respuesta de tensión (estrés), asociándose con una mayor satisfacción académica por estas vías indirectas. En consecuencia, programas universitarios de entrenamiento en habilidades emocionales podrían contribuir potencialmente a una experiencia académica más satisfactoria.

Introducción: Partiendo de la teoría de demandas-recursos de estudio, el study crafting adapta el job crafting al contexto académico. La aplicación del study crafting se ha asociado con bienestar y resultados educativos favorables, por lo que se trata de un constructo relevante para la intervención en el contexto educativo. Sin embargo, la literatura no ha determinado si se trata de un constructo novedoso. Método: En este estudio se realiza una revisión de la literatura del aprendizaje autorregulado y del study crafting, y se hace uso de técnicas de mapeo para proporcionar evidencia bibliométrica de las diferencias y similitudes entre ambos constructos. Resultados: Se delimitan las diferencias y las similitudes entre las dimensiones del study crafting y varios procesos del aprendizaje autorregulado (i. e.: petición de ayuda, estructuración del contexto, valoración de la tarea y orientación hacia las metas de aprendizaje). Además, se comparan las áreas de interés de los constructos, comprobando que el aprendizaje autorregulado se vincula con el desempeño académico dentro del aula y con diferentes metodologías de aprendizaje, mientras que el study crafting se asocia con la experiencia concreta del individuo tanto dentro como fuera del aula. Conclusión: Este estudio proporciona evidencia de que el study crafting es un constructo novedoso y supone una herramienta relevante para promocionar el bienestar en la educación.

Introducción: Sin duda el trabajo fin de grado es una de las demandas académicas más elaboradas y demandantes para los universitarios a lo largo del curso académico, al que necesitan movilizar una serie de recursos para hacer frente y superar con éxito. El presente estudio tiene por objetivo analizar, desde la teoría de las demandas y/o recursos, como los recursos en contextos académicos inciden en el sentimiento de autoeficacia percibida y ansiedad ante los exámenes de este alumnado. En concreto se plantea analizar como el estilo de liderazgo de los tutores y la frecuencia de las tutorías pueden influir en el sentimiento de autoeficacia percibido del alumnado, así como su motivación y ansiedad ante los exámenes. Método: Una muestra formada por 100 estudiantes (85 mujeres), con una edad media de 21 años (DT= 1.12), que cursaban por primera vez el trabajo fin de grado y tienen solo un tutor asignado, completaron vía Google Forms un cuestionario formado por escalas adaptadas al contexto educativo marroquí que median las variables de interés. Resultados: Se encontró que los niveles de motivación y autoeficacia percibida del alumnado aumenta en función de la frecuencia de tutoría. De la misma forma, se ha comprobado una correlación positiva entre ansiedad de exámenes y liderazgo pasivo, y una correlación negativa con liderazgo activo. Cabe destacar que el liderazgo activo predice un aumento de la motivación y la autoeficacia percibida. Conclusiones: Estos resultados afirman la importancia de contar con recursos en el ámbito académico y como el estilo del liderazgo de los docentes afecta el bienestar académico del alumnado.

Introducción: Este trabajo se integrar en el modelo de Demandas-Recursos al considerar las variables psicológicas como herramientas que el estudiante utiliza para gestionar su entorno académico. Las demandas académicas están representadas por las situaciones de estrés, la complejidad de la vida universitaria, las tareas académicas con carga emocional y los desafíos del aula que enfrentan los docentes en formación. Entre, los recursos personales estudiados están los estilos de aprendizaje, la autoeficacia percibida y la regulación emocional. Los estilos de aprendizaje, la autoeficacia y la regulación emocional están estrechamente vinculados, aunque de forma desigual, con el rendimiento académico. Esta cuestión ha condicionado la falta de un marco teórico integrado que explore su interrelación. Su consideración podría proporcionar una comprensión más profunda de estas relaciones y ayudar a diseñar estrategias educativas que optimicen el aprendizaje en la educación superior. Método: En este estudio participaron 184 estudiantes de magisterio de la Universidad de Jaén (Andalucía, España), 150 mujeres (81,5%) y 34 hombres (18,5%), con una edad media de 20,1 años (DE=6,43). Los instrumentos utilizados fueron: la Escala de Autoeficacia Percibida para Situaciones Académicas Específicas (EAPESA); el Cuestionario de Regulación Cognitiva Emocional (CERQ) y el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CHAEA-36). El objetivo fue determinar la relación entre la autoeficacia y los estilos de aprendizaje, con la regulación emocional como factor potenciador. Se utilizó el modelo de ecuaciones (PLS-SEM) para contrastar cada una de las hipótesis propuestas. Resultados: Mostraron la relación entre la autoeficacia y el estilo de aprendizaje pragmático. Sin embargo, no se ha demostrado que la regulación emocional mejore los estilos de aprendizaje. Conclusiones: Estos hallazgos plantean interrogantes sobre las razones que subyacen a esta relación selectiva y sugieren la necesidad de explorar los factores contextuales y teóricos que puedan explicar este fenómeno en la educación superior.

Introducción: La teoría de demandas-recursos aplicada al contexto académico (Bakker y Monster, 2024) analiza dos procesos fundamentales: las demandas académicas que conducen al agotamiento emocional y bajo rendimiento, y los recursos del estudiante que fomentan el engagement, el bienestar y el éxito académico. Las demandas y recursos tienen efectos únicos y combinados sobre el bienestar de los estudiantes de educación superior. Además, los estudiantes pueden influir en su propio bienestar y en los resultados relacionados con sus estudios ya sea optimizando proactivamente sus demandas y recursos, o mostrando comportamientos autodestructivos que pueden afectar adversamente su entorno académico. En este estudio realizamos análisis preliminares sobre las vías de influencia de un recurso personal concreto (i. e. inteligencia emocional) en la optimización de la salud y la motivación de los estudiantes universitarios. Objetivos: Comprobar la influencia de la inteligencia emocional en el bienestar y el rendimiento académico. Metodología: Estudio transversal con 585 estudiantes universitarios (63,4% mujeres) con edades comprendidas entre los 17-25 años (M= 18,5; DT= 1, 01). Se comprobaron dos modelos mediante análisis de mediación (PROCESS Macro, Modelo 4; Hayes, 2022). Resultados: La inteligencia emocional tiene un efecto directo e indirecto, mediado por el engagement, en el bienestar de los estudiantes universitarios. Además, influye indirectamente en el rendimiento académico amortiguando los efectos negativos del desgaste emocional. Conclusiones: Se recomienda usar la teoría de las demandas-recursos como marco teórico para explicar el éxito académico, llevar a cabo intervenciones individuales para entrenar la inteligencia emocional de los estudiantes, e intervenciones institucionales para formar a docentes que favorezcan el engagement académico y optimicen los recursos del alumnado.