El ingreso y la permanencia en la educación superior implican desafíos académicos, personales y contextuales que exceden la dimensión cognitiva. Es por ello que, las competencias socioemocionales, de regulación emocional y habilidades interpersonales, son fundamentales para la adaptación del estudiantado a las exigencias universitarias (Plata Zanatta y Moysén Chimal, 2025). En particular, los estudiantes en riesgo académico (con bajo rendimiento, rezago o alta probabilidad de deserción) con frecuencia presentan carencias en dichas competencias, lo que incide en su desmotivación, bajo rendimiento académico y, eventualmente, abandono. Frente a esta realidad, se requieren acciones institucionales sistematizadas, esto es, programas estructurados, evaluables y sostenidos en el tiempo, que integren la tutoría como eje transversal. La evidencia muestra que cuando las universidades implementan mecanismos estructurados de desarrollo socioemocional fortalecen el bienestar estudiantil, así como la retención y el éxito académico (Lagos San Martin et al., 2025), especialmente en poblaciones vulnerables. En esta ponencia se presenta un programa universitario de apoyo psicopedagógico y académico en una universidad privada mexicana, diseñado específicamente para atender a estudiantes en situación de riesgo. Dicho programa combina cuatro modalidades de acción: la tutoría individual, que permite un acompañamiento personalizado a través de la tutoría entre pares, tutores académicos y tutores de apoyo; la tutoría grupal, a partir de un espacio de acompañamiento para la inmersión universitaria; el apoyo psicopedagógico personalizado, como espacio de encuentro entre el orientador educativo y el estudiante con miras al crecimiento personal; talleres específicos, centrados en temáticas psicopedagógicas para fortalecer ámbitos de competencias para la vida estudiantil. El objetivo central del programa es asegurar el seguimiento activo de los estudiantes y promover su permanencia universitaria para reducir la deserción y potenciar trayectorias académicas exitosas.

Esta ponencia presenta resultados preliminares de una tesis doctoral que tiene como propósito, proponer un modelo de educación socioemocional para el maestro del siglo XXI, que integre la construcción de la subjetividad personal y colectiva desde una perspectiva transdisciplinar y del pensamiento complejo. En un contexto escolar marcado por el incremento del estrés docente, la ansiedad y la fragmentación del conocimiento, se hace necesario resignificar la formación del maestro del siglo XXI, como un proceso complejo que integre las dimensiones biológicas, químicas, físicas, emocionales, sociales y culturales. Desde los aportes del pensamiento complejo de Edgar Morin, la transdisciplinariedad de Basarab Nicolescu y la pedagogía de la esperanza de Paulo Freire, el maestro es comprendido como un sujeto autoecoorganizado, cuya subjetividad se configura en la interacción dinámica entre lo individual y lo colectivo. El modelo propuesto se sustenta en la integración de tres líneas: la bioquímica de las emociones, que explica la base neurofisiológica de las emociones; la nutrición emocional, que reconoce la relación entre alimentación, nutrientes, bienestar integral y regulación emocional; y la neurociencia del cuerpo. Metodológicamente, la investigación integra un enfoque mixto transdisciplinar con alcance biográfico – narrativo, descriptivo, explicativo, integrando técnicas cuantitativas, con un cuestionario que identifica el nivel de las competencias socioemocionales con escala tipo Likert con modelamiento de ecuaciones estructurales, y cualitativas, como entrevistas pre-reflexivas y post-reflexivas, autobiografía, cartografía emocional y análisis categorial. Esto permite comprender la complejidad de la subjetividad docente desde múltiples niveles de realidad y de análisis. Como resultado, se configura un modelo integrador que concibe la educación socioemocional como un proceso complejo, donde cuerpo, emoción, cognición y cultura se integran en la construcción del ser maestro reflexivo del siglo XXI. Se concluye que este enfoque fortalece el bienestar integral docente y transforma la relación pedagógica con los estudiantes y las familias.

Dentro de contextos socioeconómicos vulnerables, factores estructurales como la escasez de referentes de éxito y la precariedad socioeconómica, generan un fenómeno de desafección, desinterés escolar y desesperanza aprendida (Seligman, 1972). Por su parte, la investigación postula que el desarrollo del pensamiento crítico está intrínsecamente ligado a la inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1997). Acercar al estudiante a contextos que le permiten desarrollar pensamiento crítico, integrando diferentes áreas del conocimiento a partir de la curiosidad y la motivación, no es el resultado de estudios puramente cognitivos; requiere de un proceso de autorreconocimiento, de identificar emociones propias y ajenas, de fortalecer la autoconciencia y la empatía. Articular estos procesos será más posible si se integra la cultura e identidad para promover la reflexión crítica y asertividad (Schonert-Reichl, 2019). El Semillero de Investigación integrado por estudiantes de una institición educativa oficial, en la comuna 7, de Cali, Colombia, propone como dispositivo pedagógico la reconfiguración de la identidad del estudiante en contextos de vulnerabilidad. La capacidad de identificar, comprender y regular las emociones es el sustrato necesario para que el joven pueda ejercer una curiosidad epistemológica (Giroux, 2011). Sin una base de autoconfianza y resiliencia emocional, procesos cognitivos de alto nivel se ven inhibidos por el estrés ambiental del entorno, y comportamientos aprendidos. El nuevo investigador, y grupo de trabajo, identifica que la formación de identidad y el desarrollo de habilidades socioemocionales, le permite reconocer su territorio no solo como un espacio de carencia, sino como un objeto de estudio transformable. Habilidades propias del desarrollo de la inteligencia emocional facilitan su autopercepción, lo que moviliza el pensamiento a proponer soluciones a problemáticas comunitarias por medio de una cartografía cognitiva de su entorno (autoetnografía o mapeo territorial).

A partir de la antropología dialógica de Martin Buber, se sostiene que la educación auténtica nace de la relación personal directa entre tutor y educando. El alumno debe ser reconocido y valorado como un sujeto único ("Yo-Tú") y no como un simple objeto pasivo de intervención pedagógica ("Yo-Ello"). Este enfoque dialógico exige del tutor una escucha genuina, respeto a la singularidad, así como una presencia y disponibilidad constantes para propiciar un crecimiento compartido. Desde esta perspectiva, cada ser humano posee un valor irrepetible cuya autorrealización se da mediante la actualización de sus potencialidades en relación con los demás, evitando tanto el aislamiento del individualismo como la masificación del colectivismo. Asimismo, el documento integra de manera fundamental el desarrollo de la inteligencia afectiva dentro del espacio de tutoría, diferenciando entre emociones —reacciones intensas y adaptativas a corto plazo, como la alegría o la sorpresa— y sentimientos —estados más duraderos y persistentes, como la confianza o la gratitud—. Se destaca la importancia de edificar un clima emocional seguro en la relación tutorial que evite la humillación, ya que la inteligencia afectiva favorece un óptimo afrontamiento ante situaciones adversas y reduce el estrés. En definitiva, el desarrollo emocional y afectivo incrementa la empatía, la resiliencia, el optimismo y la satisfacción vital; consolida una sustancial mejora tanto en las relaciones interpersonales como en la calidad de vida relacionada con la salud física y mental del alumnado.