La Competencia Comunicativa Oral (CCO) es relevante por su valor formativo y su relación con la empleabilidad. Sin embargo, su evaluación es compleja. La CCO se evalúa principalmente mediante instrumentos cerrados de autoinforme tipo Likert, que facilitan la recogida de datos, pero pueden favorecer respuestas superficiales o socialmente deseables. Frente a ello, los instrumentos abiertos permiten un análisis más preciso de la CCO autopercibida al recoger las propias palabras del alumnado, revelando matices y limitaciones difíciles de captar mediante formatos cerrados. En un estudio previo, diseñamos un cuestionario abierto basado en el Test de Competencia Oral Autopercibida (TCOA) y se compararon las respuestas de 112 estudiantes universitarios en formatos abierto y cerrado. Los resultados mostraron una mayor correspondencia entre ambos formatos en los ítems vinculados a comportamientos observables y funcionales, frente a aquellos de mayor complejidad, lo que refuerza la hipótesis de respuestas más superficiales en los cuestionarios cerrados. Sin embargo, el cuestionario abierto diseñado se centraba en percepciones generales de competencia, lo que hacía que el discurso estuviese desprovisto de contexto que permitiese valorar realmente la CCO. Con el fin de superar esta limitación, se diseñó una nueva versión abierta orientada a la descripción de conductas, habilidades y estrategias empleadas por los estudiantes en contextos comunicativos orales. Así, el objetivo de este estudio es validar el diseño de dicho cuestionario mediante el juicio de expertos. Siete jueces evaluaron los ítems otorgando un valor de 1 al 4 en términos de suficiencia, claridad y coherencia, obteniéndose una puntuación media de 3.40. No obstante, se observó variabilidad entre ítems (entre 2.86 y 3.73 puntos). A partir de estas valoraciones y observaciones cualitativas, se propone una versión final del instrumento, que se discute como una alternativa prometedora para evaluación la CCO de una forma más objetiva.

En la educación escolar promover el desarrollo de la competencia lingüística en sus ámbitos de hablar y escuchar para comunicarse y construir el conocimiento requiere de acciones específicas. Considerando que el desarrollo de las tecnologías digitales permite mejorar la enseñanza y aprendizaje de contenidos escolares, el objetivo del estudio es analizar el proceso de desarrollo profesional seguido por una maestra con el recurso digital EVALOE-SSD (Escala de Valoración de la Enseñanza de la Lengua Oral en Contexto Escolar- Sistema de Soporte a las decisiones, EVALOE-SSD), con el fin de transitar desde prácticas docentes tradicionales al uso de la metodología conversacional y contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa oral de sus alumnos. El principal instrumento de recogida de datos utilizado es el recurso digital EVALOE-SSD, que permite ayudar al profesorado a reflexionar y mejorar su práctica docente en relación con sus habilidades, conocimientos y estrategias para promover la competencia comunicativa de su alumnado. Se presentan los resultados de una maestra de último curso de Educación infantil y su grupo de 24 alumnos y alumnas de un centro educativo de máxima complejidad, que acoge a familias vulnerables con alto riesgo de marginación y exclusión social, ubicado en un municipio del área metropolitana de Barcelona (Cataluña). Durante 6 meses la maestra utilizó el recurso digital EVALOE-SSD para reflexionar y evaluar sus clases, tomar decisiones e introducir cambios. Tres sesiones de clase de la misma maestra fueron observadas y evaluadas por la investigadora.

Esta ponencia presenta los resultados de un cuestionario aplicado a más de 300 estudiantes de titulaciones universitarias muy feminizadas, con el objetivo de comprender cómo se vive la participación en clase y qué papel juega el género en las barreras, los facilitadores y las percepciones del aula. El instrumento recoge cómo define el alumnado “participar”, qué le frena, qué le ayuda, qué metodologías percibe como más favorecedoras y cómo interpreta quién habla más, quién habla primero y quién lidera los grupos. Los resultados muestran que la mayoría del estudiantado se sitúa en una participación intermedia (“ocasionalmente” o “con frecuencia”), con una ligera tendencia de los hombres a percibirse como más participativos, aunque sin diferencias estadísticamente claras. Las mujeres señalan con más frecuencia barreras ligadas al miedo a equivocarse y a la inseguridad, mientras que los hombres tienden a reportar algo menos estos frenos internos, lo que sugiere que el coste subjetivo de hablar puede ser mayor para ellas incluso en aulas donde son mayoría. El alumnado otorga un papel central al clima y al estilo docente: se valora especialmente un clima seguro, sin ridiculización, un estilo abierto y democrático y el uso de metodologías activas que faciliten intervenir sin miedo al juicio. Las mujeres parecen dar algo más de peso a estos aspectos emocionales, mientras que los hombres destacan algo más el interés por el tema. En titulaciones feminizadas, se percibe que las mujeres son quienes más hablan y lideran, pero los datos del cuestionario muestran que siguen afrontando más miedos y barreras internas, lo que invita al profesorado a ir más allá del simple conteo de intervenciones y trabajar explícitamente la equidad en el uso de la palabra.

La evaluación de la competencia oral autopercibida implica un desafío psicométrico particular: las dimensiones que la componen, tales como interacción, multimodalidad-prosodia, cohesión textual, argumentación y léxico, no operan de forma aislada, sino que comparten demandas cognitivas y discursivas que hacen que no haya una clara separación entre ellas. Esta investigación examina hasta qué punto la imposición de una estructura restrictiva en un modelo Bifactor penaliza el ajuste y la estimación de los parámetros (cargas factoriales) en el Test de Competencia Oral Autopercibida (TCOA, 22 ítems), y si una estructura más flexible basada en ESEM revela solapamientos sustantivos entre dimensiones que el modelo restrictivo suprime, o si ambos enfoques convergen en una estructura común. Se propone una estrategia analítica en cuatro pasos: primero, se estima un bifactor restrictivo de referencia con cinco factores específicos ortogonales y un factor general; segundo, se obtiene una solución ESEM bifactor con rotación target como mapa empírico de cargas cruzadas; tercero, se identifican los ítems con mayor carga cruzada entre su asignación teórica y su comportamiento empírico; cuarto, se estiman dos modelos confirmatorios de sensibilidad que liberan cargas cruzadas de forma escalonada y teóricamente justificada. Esta secuencia se aplica a una muestra de estudiantes en universidades españolas (n = 375). Los resultados muestran un factor general robusto con alta concordancia entre enfoques, mientras que las discrepancias se concentran en ítems que combinan organización discursiva, atribución de fuentes y cierre argumentativo. La liberación guiada por ESEM mejora sustantivamente el ajuste sin introducir soluciones impropias y redistribuye varianza hacia la dimensión argumentativa, lo que sugiere que esta funciona como un nodo de intersección entre competencias. Se concluye que la triangulación bifactor-ESEM permite distinguir rigidez de modelo de complejidad real del constructo, ofreciendo una lectura más matizada de la multidimensionalidad en instrumentos de autopercepción comunicativa.

Esta comunicación presenta los resultados de una intervención con perspectiva de género orientada a mejorar la competencia oral y la participación del estudiantado universitario, utilizando como eje la herramienta EVALOE y el cuestionario PGDC. El estudio se desarrolla en titulaciones universitarias fuertemente feminizadas, donde, pese a la mayoría numérica de mujeres, las dinámicas de participación no siempre se traducen en una distribución equitativa de la voz ni en una reducción de las barreras percibidas. El diseño de investigación es pre–post, con aplicación del cuestionario PGDC antes y después de la intervención. La muestra total incluye 366 mediciones (323 en el momento PRE y 108 en el POST), y el análisis de cambio intrasujeto se centra en una submuestra emparejada de 72 estudiantes. En el momento PRE, el 82 % del alumnado se identifica como mujer, reflejando el carácter marcadamente feminizado de los contextos analizados. Se analizan la autopercepción de participación oral, las barreras personales, como el miedo a equivocarse o la inseguridad, los facilitadores de la participación, las creencias sobre la existencia de diferencias de género y las percepciones sobre quién participa más o asume roles visibles en el aula universitaria. Los contrastes pareados no muestran cambios estadísticamente significativos en la autopercepción global de participación ni en los índices de barreras tras la intervención. No obstante, se observan patrones consistentes con la literatura previa: los hombres tienden a reportar menos barreras personales y mayor participación percibida. Los modelos de regresión sugieren que el efecto del género sobre la participación opera de forma indirecta, a través de las barreras personales, que emergen como el predictor más robusto. Se concluye que la intervención visibiliza barreras de género y promueve reflexión crítica, destacando el valor del uso combinado de EVALOE y PGDC como herramientas de investigación–acción para avanzar hacia aulas universitarias más equitativas.

La evaluación de competencias educativas complejas plantea importantes desafíos para los modelos psicométricos tradicionales, especialmente cuando los ítems se construyen a partir de múltiples reglas cognitivas y procesos subyacentes. En este contexto, los modelos multicomponenciales derivados de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) ofrecen un marco teórico y metodológico adecuado para vincular explícitamente el diseño de los ítems con los procesos cognitivos implicados en su resolución. Modelos como el Linear Logistic Test Model (LLTM) y el Multicomponent Latent Trait Model for Diagnosis (MLTM-D) han supuesto avances relevantes al permitir descomponer la dificultad de los ítems en componentes teóricamente fundamentados. No obstante, su aplicación a pruebas educativas reales ha evidenciado limitaciones relacionadas con la rigidez de sus supuestos, la ausencia de parámetros de discriminación flexibles y la dificultad para capturar la complejidad de competencias multidimensionales. Los desarrollos más recientes, en particular el Generalized Multicomponent Latent Trait Model for Diagnosis (GMLTM-D), amplían este enfoque incorporando discriminaciones ítem–componente, parámetros de conjetura y la posibilidad de modelar interacciones entre reglas cognitivas. Estas extensiones permiten una representación más realista de las competencias educativas y una mejora sustantiva en el ajuste, la interpretación de los parámetros y la validez de las estimaciones de habilidad. Por tanto, los modelos multicomponenciales generalizados constituyen una herramienta prometedora para el análisis de competencias educativas complejas desde una perspectiva psicométrica enfocada en la validez de los procesos de respuesta.