La distrofia muscular de Duchenne (DMD) es una enfermedad neuromuscular rara de origen genético que afecta a 1 de cada 3500 niños. Se origina por mutaciones en el gen DMD que provocan la ausencia de la proteína distrofina, dando lugar a una progresiva debilidad muscular y deterioro funcional. La distrofina no solo se expresa en músculo, sino también en otros tejidos, incluyendo el cerebro, donde se distinguen varias formas de la proteína (Dp427, Dp140 y Dp71). La pérdida de estas formas distrofina se asocia con la aparición de problemas de conducta, déficits cognitivos y trastornos neuropsiquiátricos que impactan en el rendimiento académico. La manifestación clínica de estas comorbilidades cerebrales es heterogénea en su naturaleza y grado de severidad. Por ejemplo, los pacientes pueden oscilar entre puntuaciones de CI cercanas a la media hasta la discapacidad intelectual , siendo el CI promedio para DMD una desviación por debajo de la media de la población general. El rendimiento académico en los niños con DMD resulta igualmente inferior en comparación con sus pares no afectados. La alta frecuencia de trastornos de comportamiento, incluyendo déficit de atención e hiperactividad, espectro autista y obsesivo-compulsivo, así como las dificultades en funciones ejecutivas, memoria, concentración, habilidades verbales y aritméticas, pueden explicar el bajo rendimiento académico. La baja conciencia sobre la existencia de estas comorbilidades cerebrales intrínsecas a la DMD en el contexto escolar puede llevar a malinterpretaciones del rendimiento y conducta de los niños afectados, atribuyendo los problemas, por ejemplo, a falta de voluntad cuando, en realidad, estaríamos ante dificultad o incapacidad. La correcta identificación y reconocimiento de estos problemas en el ámbito escolar es crucial para desarrollar e implementar estrategias de intervención educativa adaptadas a las necesidades específicas de estos pacientes, que puedan ayudar a mejorar su conducta y sus resultados académicos.

El uso por parte de menores de dispositivos móviles, ya sean smartphones, tablets o pantallas en general, se ha visto incrementado en las últimas décadas. Este uso se ha generalizado del ámbito personal y de ocio, al ámbito educativo como herramienta de estudio y aprendizaje. Esta forma de ocio y de relacionarse con los contenidos académicos, platea diferentes inquietudes sobre los beneficios o perjuicios que pueda suponer su uso. Existe la idea común de que estos dispositivos son perjudiciales si se emplean en exceso o suplantan otras formas de ocio y aprendizaje. A este respecto esta presentación pretende revisar la evidencia disponible sobre la realidad de estas creencias y entender qué tipo de exposición puede ser perjudicial para el desarrollo de los y las menores. Revisiones recientes sostienen que ver una pantalla por niños pequeños (0-3años) tiene mayor efecto sobre el desarrollo cognitivo por el contexto que por la cantidad de visualización (Guellai, et al., 2022). A nivel de desarrollo cerebral, estudios de neuroimagen muestran que este no se ve afectado significativamente si comparamos muestras de participantes (9 a 12 años) con diferentes niveles uso de pantallas (Miller et al., 2023). Otros factores que pueden interferir en el desarrollo cognitivo, como es la salud mental, también han sido estudiados en relación con el uso de pantallas. En concreto, en el uso de estos dispositivos para la interacción en redes sociales, se ha visto una relación débil entre este tiempo de uso y síntomas de ansiedad y depresión (Steinsbekk, Nesi, y Wichstrøm, 2023 y Valkenburg, Meier y Beyens, 2022). Debida a esta disparidad de resultados y a fin de arrojar recomendaciones sobre el uso que darle a esta tecnología nace, esta presentación.

El consumo excesivo de alcohol, también conocido como binge drinking (BD), es un patrón de consumo caracterizado por la ingesta de grandes cantidades de alcohol en periodos cortos de tiempo. Este comportamiento es particularmente preocupante en adolescentes debido a los cambios estructurales y funcionales que puede inducir en el cerebro en desarrollo. Estudios previos han demostrado que el BD puede afectar negativamente diversas funciones neurocognitivas, incluyendo la memoria y las funciones ejecutivas, pero la mayoría de estos estudios se han centrado en adultos. Por lo tanto, se pretende fomentar la investigación de estos efectos específicamente en adolescentes. Para abordarlo, nos guiaremos por el estudio "Verbal memory and executive components of recall in adolescent binge drinkers (2023)", realizado por Claudia Porras Truque y sus colegas, en el que se examinan los efectos del consumo excesivo de alcohol en la memoria verbal y las funciones ejecutivas en adolescentes. Evaluaron a 160 estudiantes universitarios con una edad promedio de 18.12 años, utilizando pruebas neuropsicológicas y cuestionarios como el Intensive Drinking Evaluation Instrument (IECI) para medir el consumo de alcohol y el rendimiento en memoria verbal. Los resultados mostraron una asociación negativa entre los niveles de concentración máxima de alcohol en sangre (BAC) y el rendimiento en las pruebas de memoria verbal, evidenciando que los adolescentes con altos niveles de BAC tenían un rendimiento inferior, cometían más errores de precisión y utilizaban estrategias de memoria menos eficientes. Estos hallazgos sugieren que el BD en adolescentes está asociado con menores habilidades ejecutivas y un peor rendimiento en tareas que requieren memoria verbal, lo cual puede afectar su desarrollo cognitivo y emocional. Por ello, queremos destacar la necesidad de implementar intervenciones y políticas educativas para prevenir el consumo excesivo de alcohol en adolescentes y proteger su desarrollo saludable.

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) nace del ámbito de la arquitectura en la década de los 80, aplicándose al ámbito educativo diez años después. El Centrer for Applied Special Technology (CAST) impulsó el DUA a nivel internacional, con la misión de favorecer el acceso y reducir las barreras para el aprendizaje de los estudiantes con necesidades específicas. La legislación española con el fin de garantizar la inclusión y equidad educativa introduce el DUA en la LOE-LOMLOE (ley 3/2020 de 29 de diciembre), asumiendo e implantando los principios DUA. Con estos principios aseguran que todo el alumnado alcanzará un aprendizaje experto a través de la creación de un entorno educativo óptimo, gracias a la activación de tres grandes redes neuronales: red afectiva situada en el lóbulo límbico e involucrada con la motivación, red de reconocimiento situada en la parte posterior del cerebro (corteza occipital, parietal y temporal) encargada de generar significado, y red estratégica situada en el lóbulo frontal encargada de la ejecución y la acción. Pese a la gran relevancia que conforma el DUA para la inclusión en el aula, cada vez son más los profesionales que lo toman con cautela, por la escasez de estudios empíricos que amparen su eficacia. De la misma manera, la descripción de las tres redes neuronales no parece apoyarse en fuentes primarias neurocientíficas. Algunos autores subrayan la importancia de no simplificar el proceso de aprendizaje a la interacción de estas tres redes. La creciente importancia que está ganando el DUA en las aulas, impulsada por la ley educativa, está descompensada por la evidencia científica que la sustenta. Se hace necesario crear debate y reflexión.

Los neuromitos son falsas creencias o afirmaciones incorrectas acerca del funcionamiento cerebral. El ámbito educativo es uno de los más sensibles a este tipo de información, sin embargo, es un problema que se puede manifestar en otros ámbitos académicos y, también, en la vida cotidiana. En los últimos años estamos asistiendo a un arcado abuso del prefijo -neuro y de la coletilla de lo “científicamente probado” como un intento de dotar de “respetabilidad” a productos o actividades que se quieren generalizar, e incluso, comercializar, en el entorno educativo. Muchos de estos neuromitos no son creencias erróneas en sentido estricto, sino sucesivas reformulaciones de una afirmación correcta que se alejan del planteamiento original hasta no parecerse nada a este. Muchos de los neuromitos que han calado profundamente entre los educadores se han forjado a partir de verdades a medias sobre el funcionamiento cerebral, lo que hace que pueda ser más fácil atribuirles esta neurocredibilidad. Una posible explicación acerca de por qué los neuromitos han calado tan profundamente entre los profesionales de la educación tiene que ver con la permanente búsqueda de herramientas pedagógicas que contribuyan a mejorar la práctica educativa junto con la escasa o nula formación neurocientífica que reciben estos profesionales en su currículo, lo cual impide un análisis crítico documentado de la información que reciben. Para paliar en parte estas dificultades se han propuesto tres preguntas cuyas respuestas nos pueden ayudar a diferenciar los hechos científicos de los neuromitos. Ante una afirmación controvertida acerca del funcionamiento cerebral nos debemos preguntar: ¿Cuáles son los principios científicos de la afirmación?; ¿Cómo fue evaluada esa afirmación en términos educativos? y ¿Dónde se han publicado esos principios y su evaluación educativa? La respuesta a estas preguntas puede constituir un filtro eficaz frente a los neuromitos.